【它山之石】:世界高等教育数字化发展指数(2023)
作者:陈慧霖 来源: 时间:2024-03-28 14:29:02 浏览:
世界高等教育数字化发展指数(2023)
——《无限的可能:世界高等教育数字化发展报告(2023)》节选四
摘 要:在数字化转型成为高等教育改革与发展主题的当下,监测评估作为提高数字化发展质量的“指挥棒”,是一项基础性工作。而相关探索和实践主要聚焦于某些中观层面和微观层面的要素,对世界范围和国家高等教育数字化发展等宏观层面的关注还不够。因此,需立足全球视角,通过明确高等教育数字化发展指数的目标、遵循高等教育数字化发展指数的制定原则、规范高等教育数字化发展指数的内容,形成世界高等教育数字化发展指数。《世界高等教育数字化发展指数(2023)》参考相关研究成果和国内外实践,以数字生态理论为指导,分析高等教育数字化发展的内涵及其指标体系的构建;坚持理论与实践相结合的基本思路,经过多轮次专家意见征集和专家委员会研讨论证,最终确定数字化育人、数字化办学、数字化管理、数字化保障等4个一级指标,并将其进一步细化为10个二级指标和18个具体测量指标,以反映高等教育数字化发展水平,构建符合国际话语体系且兼具中国特色的高等教育数字化指标体系。最后基于指数测算及结果分析,提出政策建议:优化数字化育人环节,重构全新数字高教生态;提升数字化办学质量,促进数字技术在教育领域广泛应用;制定综合化数字教育战略,提升全球数字化管理水平;加强全方位教育数字化保障,确保全球数字化可持续性发展加强;推动数字教育开放合作,促进全球数字教育资源共享;加强教育数字化领域的对话沟通,加快形成国际性共识。
关键词:世界;数字化育人;数字化办学;数字化管理;数字化保障;高等教育数字化;发展指数;监测评估;数字生态理论
中图分类号:G434
文献标志码:A
文章编号:1673-8454(2024)01-0048-23
21世纪以来,在新兴数字技术与社会交融的时代背景之下,在新一轮科技革命和产业变革蓬勃兴起的浪潮之中,世界数字化转型不断加速,政治、经济、文化等各领域向数字化纵深发展。教师的教、学生的学和管理者的管也均面临着数字化发展的挑战与重塑,如何在教学、科研、管理与服务等高等教育业务中有效地应用新一代信息技术实现数字化转型,成为高等教育发展的核心关切。
高等教育数字化转型发展是高等教育回应时代变迁和现实发展的必由之路,构建数字化发展指数是顺应高等教育数字化转型趋势的重要举措。而伴随高等教育数字化进程的加快,越来越多的国家和国际组织开始重视高等教育数字化发展水平的监测和评估,开展在高等教育数字化发展指数方面的探索与实践。但许多探索和实践主要聚焦于某些中观层面的要素(如高等教育机构数字化成熟度)和微观层面的要素(如教师数字化教学能力、学生数字化学习能力以及学校数字化基础设施建设情况),对世界范围和国家高等教育数字化发展等宏观层面的关注还不够。基于此,本报告立足全球视角开发世界高等教育数字化发展指数。
一、世界高等教育数字化发展指数研究目的
研制高等教育数字化发展指数,最重要的是明确高等教育数字化发展指数的目标,遵循高等教育数字化发展指数的制定原则,规范高等教育数字化发展指数的内容,由此形成高等教育数字化发展指数,具体而言,包含三个目标。
第一,评估世界高等教育数字化发展进程和态势。构建世界高等教育数字化发展指数,绘制高等教育数字化发展“世界地图”,有助于全方位把握世界主要国家高等教育数字化发展的现状,厘清世界各国高等教育数字化发展的历史进程与发展态势,精准预测未来高等教育数字化发展的趋势。
第二,衡量世界各国高等教育数字化发展水平。界定高等教育数字化发展指数的操作性定义,实现世界各国高等教育数字化发展指数的统一化和标准化,有助于以高等教育数字化发展指数为依据,评估和认定世界各国高等教育数字化发展所处的阶段,研判世界各国高等教育数字化发展程度和发展水平的差距。
第三,为世界各国编制高等教育数字化发展战略提供依据。监测和诊断世界各国高等教育发展的薄弱点,查明各国高等教育数字化发展存在的不足,有助于为各国制定高等教育数字化发展战略规划和政策提供数据支持,以更大程度地开发数字化在高等教育领域的发展潜力,赋能高等教育数字化发展。
二、世界高等教育数字化发展指数的内涵与理论依据
在数字化革命成为高等教育改革与发展主题的当下,监测评估作为提高数字化发展质量的“指挥棒”,是一项基础性工作。指标法是目前较具代表性的数字化水平评估方法,即在把握数字化发展内涵、路径和要素的基础上,建立可描述、可度量的指标体系,从而对教育机构数字化水平进行量化评估,为评价不同高等院校数字化水平提供可行而科学的论证方式。
伴随高等教育数字化进程的加快,中国和其他国家的学者、政府和一些国际组织在高等教育数字化发展指数方面进行了多方探索和阐释。中国多位学者将成熟度模型应用于教育数字化发展中,比如,祝智庭等通过对于教育数字化转型的整体部署和分析,提出涵盖数字战略规划、智慧教学与评价、支持与服务、数字人才与文化、组织与生态、数字基础设施的教育数字化转型成熟度评价框架;程建刚等构建高等教育教学数字化转型框架,设置了目标与规划、组织机构、政策与规范、支持服务等关键过程域和四个成熟等级。相较国内而言,国际层面相关研究成果更为丰富,研究主体包括学者、国家政府和国际组织。德克·伊芬塔勒(Dirk Ifenthaler)等从基础设施、战略和领导力、组织、员工、文化等维度进行评估;亚当·马克斯(Adam Marks)等将高等教育数字成熟度的维度分为学习和教学、研究、使能(服务)、规划和治理。部分国家政府开发了更具实践性的教育数字化指数。英国从技术、能力和战略三个维度,选取了网络连接、基础设施、员工培训、技术投资等12个测量重点来衡量学校数字化发展的成熟度;爱尔兰通过构建数字教学实践、数字基础设施、数字技能发展与支持、数字环境和文化以及对数字化的态度等五维一体的评估体系,对学校、教师和学生的数字化程度予以评价。在国际组织层面,欧盟委员会从愿景、文化、过程、技术和数据五个方面评估欧洲教育数字化转型成熟度;经合组织(OECD)从数字化准备(readiness)、数字化实践(practices)和数字化绩效(performance)等三个维度构建了高等教育数字化转型的评估框架,并在匈牙利等国家开展了实践论证。
本报告发现,就指标维度而言,有关高等教育数字化发展指数方面的探索涉及的范围主要包括基础设施与数字技术、人员赋能、数字文化、数字化教学模式、资源保障、制度规划等方面。就指标结构而言,虽然不同国家的高等教育数字化发展指数所考察数字化要素的类别和数量各不相同,但不同维度与具体指标间均存在关联性与交互性,反映了高等教育数字化发展作为一项系统性事业的本质。就评估范围而言,许多探索和实践主要聚焦在某些中观层面的要素(如高等教育机构数字化成熟度)和微观层面的要素(如教师数字化教学能力、学生数字化学习能力以及学校数字化基础设施建设情况),对世界范围和国家高等教育数字化发展等宏观层面的关注还不够。
本报告在参考相关研究成果和国内外实践的基础上,以数字生态理论为指导,分析高等教育数字化发展的内涵及其指标体系的构建。数字生态的上位理论为生态学。生态学是一门研究有机体与其环境之间相互关系的科学,将世界看作“人”“社会”和“自然”三位一体的复合生态系统。在成熟的生态系统中,不同因素间通过相互关联和作用来维持系统的平衡。
数字生态理论就是生态学被应用于研究数字化发展的自然延展。它将数字生态定义为由异质性的数字实体及其相互作用关系所组成的自组织、自成长、可持续的系统,通过成员之间的互动来增加系统效用,促进信息流通,增强内外部合作及系统创新。教育数字生态将数字视作教育系统的一种基本要素,在教育的各领域广泛地利用数字技术,以数字化元素的全过程渗透促进教育现代化。高等教育数字化发展是一个多层次、多环节、多部门联动的转型过程,它超越了数字技术与高等教育的简单叠加,不仅体现在表层的硬件技术设施的升级迭代,更体现在深层的将数字技术与数字理念融合到高等教育的基础设施、人才培养、办学制度、治理方式等多方面,从而促进教育创新及资源整合,引领教育组织实现深层次、全方位、多维度的创变。
本报告以数字生态理论为指导,选取数字化育人、数字化办学、数字化管理和数字化保障等四大要素,分别考察高校数字化生态建设、数字化理念实践、数字化发展制度保障以及数字化发展的关键支撑的实际状况。其中,数字化育人和数字化办学重在考察教学层面的发展情况,数字化管理重在考察治理层面的变革情况,数字化保障重在考察资源层面的保障情况。在高等教育生态系统中,四大要素位于高等教育系统不同层次却相互关联,将它们结合起来可较为全面地覆盖高等教育数字化发展中的“人”“物”“制度”等方面的发展变革情况。
本报告坚持理论与实践相结合的基本思路,经过多轮次专家意见征集和专家委员会研讨论证,最终确定数字化育人、数字化办学、数字化管理和数字化保障等4个一级指标,并将其进一步细化为10个二级指标和18个具体测量指标,以反映高等教育数字化发展水平,构建符合国际话语体系且兼具中国特色的高等教育数字化指标体系。
本报告选取来自非洲、大洋洲、美洲、欧洲和亚洲的47个国家,并对各地区相关高校进行抽样分析,以保证指数结果的广泛性、全面性、丰富性、客观性及深刻性。
各发展指标的内涵具体如下:
数字化育人。高等教育数字化的核心在于数字技术在教育教学过程中的实践和应用。在这一过程中,数字化育人是数字化教育教学的核心部分,也是目前国内外理论探讨和实践探索最为丰富的部分。高等教育数字化必然带来育人目标、形态、模式、方法的变革,而数字化育人环境、育人资源以及师生数字素养是实现这一变革的重要支撑。基于此,一级指标“高等教育数字化育人”下设相互独立又互相联系的三个维度,分别是“接入条件”“育人资源”和“教师素养”。
其中,“接入条件”涵盖五个具体测量指标,分别是“国家公共数字化学习平台数量”“建有或使用校级数字化学习平台的学校比例”“校均数字化学习空间数量”“人均移动终端数”以及“数字化带宽”。这五个指标集中体现了云端一体化的整体架构,为实现智慧学习环境提供了条件,是实现“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习环境必不可少的条件,也是数字化教育发展到较高阶段的产物。“育人资源”包括“慕课数量”“校均电子数据库拥有量”和“数字化学科工具软件数量”三个具体测量指标:慕课是推动高等教育数字化变革的重要引擎,慕课以其便捷、开放、共享的特点,打破了传统的教育形态,提高了教学的效率与质量,促进了全纳教育和教育公平;图书馆电子数据库拥有量也是重要的数字化育人资源,为师生的教学科研工作提供丰富的数字资源保障;数字化学科工具软件是师生实现教学数字化、科研数字化的重要工具。同时,数字化育人意味着对教师的数字素养提出了挑战,要求教师要能把握住数字技术带来的机遇,理解数字化时代对人才的需求,将专业化素养和数字化素养进行有机结合,为学生提供更加优质的教育。因此,本报告设置“教师数字素养水平”作为一项测量指标。
数字化办学。数字化融入高等教育必然引发传统办学模式的重大变革。数字化打破了传统校园和班级的局限,使办学流程、教学内容、教学时空等向数字化转型,高校的办学模式也逐渐向数据系统化、共享化发展。鉴于高等教育数字化教学育人的相关内容已在上述“高等教育数字化育人”指标中得以阐述和探讨,“高等教育数字化办学”主要聚焦在数字化“教学模式”和“学位认证”两个方面。
在高等教育数字化的背景下,传统的师生面对面单向传输的教学模式已经不能满足以学生为中心的个性化学习和深度学习的需求。人工智能、大数据、云计算等数字技术加快向教育领域渗透融合,深刻改变了高等教育的教学方式。其中,以混合式教学、在线教育、微课堂为代表的新兴教学方式体现了教学模式的深刻变革,真正做到虚拟空间和实体空间相结合、因材施教与有教无类相兼顾。基于此,本报告专门设立了两个具体测量点,即“生均线上学习时间”和“开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂的学校比例”,力求从“学”与“教”两方面反映数字化教学模式的发展水平。数字革命为社会公众接受高等教育提供了更具灵活性和多样性的渠道,也使得办学模式得以拓展,因此,本报告设置“实现在线授予学位的专业数量”这一指标,用以评估各国在高等教育数字化办学模式上的创新水平。
数字化管理。随着数字革命为高等教育管理体制的形式、技术、内容等方面带来重大变化,数字化管理成为高校数字化发展中的重要环节。在此背景下,各高校在推动自身数字化转型的过程中不约而同地将政策、制度、机制等带有管理体制成分的规划设计置于优先位置,通过融合数字元素与技术来推动自身管理体制由垂直化向扁平化、平台化发展,从而适应数字时代教学与人才培养的现实需要,促进教学秩序和教学资源的深度优化,为高校教学与人才培养机制的数字化转型提供制度保障。
数字化管理指标分别考察高校和政府两个行为主体在内部治理和外部治理中的数字化管理水平。在内部治理方面,下设“数字化管理制度”和“数字化管理平台”两个测量指标。首先,数字化管理制度指高校办学全要素、全过程管理数字化制度,包括校务全流程线上办理、教职工管理数字化的制度等。其次,数字化管理平台则是高等教育数字化管理的实现基础和重要载体,主要包括但不限于网络资源平台、师生管理平台、教务平台/学生全过程管理平台、课程资源平台等。在外部治理方面,政府在推进高等教育数字化发展中发挥了重要作用,同时也对数字化发展实施监管,以保障高等教育数字化健康发展。为此,设计“信息安全法规”作为具体测量指标,考察国家层面针对国家网络信息安全管理的情况。
数字化保障。在高等教育数字化转型的过程中,充分的保障机制是高校能够实现数字化育人、数字化办学以及数字化管理的根本要素,因此,数字化保障是高等教育数字化建设的基础,同时也是高等教育数字化可持续发展的前提。在此背景下,各国围绕高等教育数字化特征,通过多种方式为持续提升数字化教育教学质量提供有力保障。由此可见,将高等教育数字化保障纳入评估范畴不仅可以准确反映各国高等教育数字化现有水平,也可以合理研判和预测各国高等教育数字化的发展潜力。
数字化保障维度主要考察高校数字化发展过程中的政策保障、财力保障和人力保障三个方面。在政策保障方面,高等教育数字化需要政府在政策上予以支持与监管,需要政府提供引领性的战略和倡议,设置“战略规划”指标,聚焦于政府对于新兴技术、人工智能和以5G、6G为代表的新兴技术的政策、战略和倡议。在财力保障方面,资金支持是高等教育数字化发展的必要条件,设置“经费投入”指标以测量高等教育数字化发展的专项经费占总支出的比重。在人力保障方面,专业人员的支持有助于高等教育数字化的可持续发展和专业性提升,设置“人员配比”指标,考察各国高等教育机构中是否有IT教学支持人员、IT辅助教学人员负责数字化发展相关事宜。
三、世界高等教育数字化发展指数的方法模型
世界高等教育数字化发展指数包含4个一级指标和10个二级指标以及18个具体测量指标(见表1)。每一个指标都能从不同层面反映高等教育数字化发展水平,但它们在高等教育数字化发展指数中的权重并不相同,因此需要对高等教育数字化发展指数的所有指标进行赋权。
表1 世界高等教育数字化发展指标
第一,建立层次结构模型。高等教育数字化发展指数层次结构模型由一级指标、二级指标和具体测量指标等三个层级构成(见图1),可依次(层)确定权重。最高层为世界高等教育数字化发展指数,是分析问题的预定目标和理想结果(包含1个元素)。中间层为目标中所涉及的中间环节(包含4个一级和10个二级指标)。最低层是指高等教育数字化发展指数的具体测量指标(包含18个具体测量指标)。
图1 高等教育数字化发展指数层次结构模型
第二,构造判断矩阵。根据指标元素之间的特征和关系,计算权重值来反映指标对上一层次指标的影响程度。因此,在对层次和因素进行比较的时候,采取两两相互比较的方式,通过一致矩阵法中的标度值对其比较结果进行量化,来确定权重。
首先,按照由上到下(目标层到最低层)的顺序来构建层次模型。其次,选取从事高等教育数字化研究的20位专家进行问卷调查,确定判断矩阵并计算权重。最后,重复构建相同纬度下的矩阵,依次对各个维度的指标权重数理统计、由此得到的全局权重表。
第三,层次排序的一致性检验。采取从上而下逐层进行各层元素对目标合成权重的计算。本报告的指标层分别通过了单排序和总排序的一致性检验,指标权重科学有效。
四、世界高等教育数字化发展指数的数据收集和处理
(一)数据收集
指数报告主要对世界47个国家和地区的高等教育数字化发展水平进行评价,主要包括22个亚洲国家,分别是中国、日本、韩国、蒙古、新加坡、泰国、越南、马来西亚、缅甸、文莱、印度、巴基斯坦、斯里兰卡、以色列、沙特阿拉伯、土耳其、黎巴嫩、阿联酋、约旦、哈萨克斯坦、塔吉克斯坦和吉尔吉斯斯坦;9个欧洲国家为匈牙利、俄罗斯、芬兰、英国、葡萄牙、意大利、法国、德国和荷兰;3个美洲国家为巴西、美国和加拿大;11个非洲国家为埃及、摩洛哥、肯尼亚、坦桑尼亚、埃塞俄比亚、南非、尼日利亚、科特迪瓦、安哥拉、柯麦隆和刚果民主共和国;2个大洋洲国家为澳大利亚和新西兰。
指数报告包含18个具体测量指标,考虑到数据的真实性、有效性、科学性和可收集性,2023年指数报告仅包含对13个具体测量指标的统计,后续指数报告会进一步完善数据的整体性。数据收集来源主要有两个渠道:
第一,源于相关国际组织的数据库。其中,采用国际电信联盟(ITU)数据库的包括指标4(人均移动终端数)、指标5(数字化宽带)、指标15(信息安全法规)、指标16(战略规划)。采用Study Portal数据库的是指标12(实现在线授予学位专业数量)。
第二,源于人工搜索整理形成的数据,所用数据均可追溯,能在最大程度上反映指标的具体真实情况。其中,指标2(建有或使用校级数字化学习平台的学校比例)、指标3(校均数字化学习空间数量)、指标7(校均电子数据库拥有量)、指标8(数字化学科工具软件数量)、指标9(教师数字化素养)、指标11(开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂的总得分)、指标13(数字化管理制度)、指标14(数字化管理平台)均按照比例系统抽样,并采用加权平均等方式计算数据。其中所有国家和地区的抽样学校合计超过300余所,后续会进一步增加抽样的比例和学校数量。
(二)数据处理
由于收集的实际数据具有明显的数量特征,并且在量纲、单位上存在差异。因此,需要对实际数据进行标准化处理,数据标准化是将数据按比例进行缩放去除数据之间的限制,将其转化为无量纲的数据以便于各指标数据进行加权和比较。综合数据的具体特点以及标准化方法的优缺点,主要采用单一方法或多种方法相结合的形式来灵活处理。
方法1:最大最小标准化(min-max normalization)
该方法也称为离差标准化,旨在将数据无量纲化,使之映射到[0,1]之间。该方法适用于数据值比较集中的情况,但极易受到最大值和最小值的影响,使得标准化结果不稳定,并影响到后续使用的效果。为便于后续分析,会将[0,1]的数据扩大100倍。
其中,下标i代表各个具体测量指标的序号(i=1,2,3…,18),Xi表示第i个具体测量指标所对应的实际数值,Ximax、Ximin分别代表第i个评价指标在收集的数据中的最大值和最小值。由于指标体系中所有测量指标均为正向,所以无需再进行指标正负向转换。因此,对于具体测量指标中的连续性、绝对性数据可以进行归一化处理为[0,1]的取值。
方法2:Z-Score标准化方法(zero-mean normalization)
对数据的均值和标准差进行标准化,将数据变换为均值0、标准差为1的分布,保证数据的可比性。
(三)结果计算
将处理后的具体测量指标值Vi乘以各自对应的当前权重值Wi,累计求和可得具体某个国家的高等教育数字化发展指数得分,用符号Si表示,计算公式如下:
其中,Vi代表具体测量指标处理后的值,Wi为具体测量指标(三级指标)权重值。2023版指数报告仅对其中的13个指标进行计算,13个指标所占权重累加为100%。
五、世界高等教育数字化发展指数的测算结果
本报告在综合考虑数据全面性、可得性以及代表性的情况下收集世界五大洲47个国家的高等教育数字化发展指标数据,并进一步测算各国的高等教育数字化发展指数。
(一)世界各国高等教育数字化发展指数得分
如图2所示,世界各国高等教育数字化发展水平大致可以分为3个档次。得分高于80分的国家为第一档,主要包括美国、中国、英国、加拿大等14个国家;得分在60至80分(不含80分)之间的国家为第二档,主要包括新西兰、斯里兰卡、马来西亚、日本等13个国家;得分在30至60分(不含60分)之间的国家为第三档,主要包括埃及、埃塞俄比亚、巴西、约旦等20个国家。第一档的国家高等教育数字化水平发展较高,大多数指标均表现较好,但数字化办学这一指标的得分呈现较大分化。例如,排名最高的美国该指标得分97.01分,而第12名的韩国仅得35.61分,甚至低于许多综合得分在靠后档次的国家。出现这一情况的主要原因是衡量数字化办学水平的重要子指标“在线授予学位专业数量”在不同国家的表现差异较大,这可能与各国在线授予学位专业项目发展时间长短和政策开放程度有关。
图2 世界各国高等教育数字化发展指数得分情况
第二档的国家高等教育数字化发展水平整体良好,但往往存在“偏科”现象,尤其是在数字化办学方面,第二档的国家得分普遍低于第一档。比如日本,其他三项指标得分均在80分以上,但数字化办学指标仅得26.43分。数字化办学的不足之处首先表现在规模化应用在线教学、混合式教学及翻转课堂方面,大部分国家得分小于等于1分;其次是在线授予学位专业数量方面,除新西兰外大部分国家得分偏低。
第三档的国家高等教育数字化发展水平较低,整体存在较多短板。其综合得分较低首先表现在数字化育人与数字化办学两个方面较为薄弱,其次是缺少数字化保障。该档次的国家在校均数字化学习空间数量、校均数字化学科工具软件数量、在线授予学位专业数量、高等教育数字化发展规划方面存在明显不足。
通过上述分析发现,数字化办学这一指标的表现较为不稳定,各档次的国家中都有较高分和较低分,并且大部分国家在该指标上还具有较大提升空间。
(二)各大洲高等教育数字化发展指数得分
图3呈现了各大洲高等教育数字化发展指数综合得分情况。排名最高的为大洋洲85.00分,欧洲、美洲稍次之,这三个大洲高等教育数字化发展水平较好。第四名的亚洲仅63.19分,与前三名存在一定差距。排名最后的非洲综合得分54.48分,与其他四洲差距较大。
图3 各大洲高等教育数字化发展指数综合得分情况
图4呈现了各大洲在高等教育数字化发展各维度的得分情况。需要注意的是,由于各维度指标在计算综合得分时权重不同,四个指标简单加总得分结果与最终综合得分结果并不完全一致。
图4 各大洲高等教育数字化发展各维度得分情况
数字化育人方面,该指标排名前三的大洋洲、欧洲、美洲分差较小,但从第四名亚洲起出现了“断档”现象,亚洲和非洲与其他各洲相比在数字化育人方面还较为不足。
数字化办学方面,最高分美洲与最低分非洲之间差距超过50分,亚洲也仅比排名最后的非洲高2分,两者在数字化办学方面也弱势明显。
数字化管理方面,各洲差距有所减小,最高分大洋洲100分,最低分非洲也有76.63分。其他指标落后的亚洲得分85.05分,超过欧洲和美洲排第二。
数字化保障方面,欧洲和美洲均达到100分,其他指标领先的大洋洲仅有50分,低于亚洲和非洲排最后。
综合看来,美洲和欧洲大多数指标都达到了较高的水平,亚洲和非洲与其他大洲还存在一定差距,尤其是数字化育人和数字化办学方面差距较大。而大洋洲呈现出各指标内部两极分化的情况,其他三个指标较为领先,数字化保障方面表现较为落后。
(三)各地区高等教育数字化发展指数得分
报告进一步将世界各国按区域划分为北美、大洋洲、东欧等17个地区(见图5),以观察世界高等教育数字化发展情况的区域聚集效应。这17个地区也可分为3个档次,得分80分以上的地区为第一档,表现突出的北美地区得到最高分超过94分,比该档次其他地区高出约10分。得分在60至80分(不含80分)之间的地区为第二档,包括东亚、东非、南亚、西亚4个地区,其中东亚地区得分最高为73.74分,比该档次其他地区高出约10分。得分低于60分(不含60分)的地区为第三档,包括拉美、北非、中亚、西非、南非和中非6个地区。
图5 各地区高等教育数字化发展指数得分情况
总体上,较高分集中在北美、大洋洲、欧洲等发达地区,综合得分排名处于第一档的国家也大多位于这些地区;亚洲大部分地区和东非地区得分次之,包括斯里兰卡、日本、肯尼亚等大部分综合得分排名处于第二档的国家和少部分第一档与第三档的国家;拉美、中亚和非洲大部分地区得分偏低,主要包括大部分综合得分排名第三档的国家。
六、世界高等教育数字化发展指数测算结果的分析
(一)数字化育人维度的结果分析
智能时代的发展对高等教育的育人模式提出了更高的要求。如何通过智能技术,建立更加开放化、更加精准化、更加个性化的育人生态体系,成为高校教育发展的核心关切。世界高等教育数字化发展指数中的“数字化育人”主要围绕环境育人、资源育人、教师育人等方面,从平台建设和应用、电子数据库和学科工具软件的拥有量及教师数字素养等指标综合反映世界各国高等教育数字化育人的重要措施和实践成效。
1. 数字化育人总体排名分析
调研的国家和地区高等教育数字化育人综合指数情况如图6所示。世界各国高等教育数字化育人水平大致可以分为4个档次。其中,第一档为育人发展指数超过80分的国家,主要包含英国、澳大利亚、美国、中国等17个国家。第二档为得分在60-80分(不含80分)之间的国家,主要包括斯里兰卡、荷兰、文莱等7个国家。第三档为得分在40-60分(不含60分)之间的国家,主要包含南非、越南、沙特阿拉伯、巴基斯坦等18个国家。第四档为得分在10-40分(不含40分)之间,主要包括埃塞俄比亚、印度、蒙古等5个国家。
图6 全球各国数字化育人指数情况
调研的47个国家和地区,大约一半的国家高校数字化育人发展在第一和第二档水平。第一档得分在80分以上的国家中,数字化育人接入条件和教师数字素养均达到较高水平。这些国家高等教育基本实现LTE/WiMAX移动网络人员全覆盖,教师数字化素养得分均在80分及以上。但是,第一档的国家在数字化育人资源方面呈现出较大的分化现象。例如,英国、美国、葡萄牙、德国4个国家高等教育校均电子数据库拥有量超过1000以上,但是韩国、俄罗斯、日本、新加坡、法国、匈牙利6个国家拥有量不足200。随着高校数字化育人环境的不断完善,数字资源的供给服务成为影响各国高等教育数字化育人发展的主要因素。第二档得分在60-80分的国家中,数字化育人接入条件均达到较高水平,但是在教师数字素养和数字资源方面的得分明显低于第一档的国家。例如,斯里兰卡高等教育校均数字化学科工具软件数量仅为4个,校均数字化学习空间数量不足2个。南非国家高等教育接入条件和资源育人水平两个方面均在良好水平,但是教师数字素养得分仅为59分。第三档得分在40-60分的国家中在接入条件、资源育人、教师素养三个方面的得分均低于前两档的国家,表现最突出的是教师数字素养方面,第三档几乎各个国家高等教育教师数字素养得分均在60以下,电子数据库拥有量和数字化学科工具软件数量严重不足。在接入条件方面也存在较大的发展差距,例如,安哥拉